Konfrontative Pädagogik - Konfliktbearbeitung in Sozialer Arbeit und Erziehung
von: Jens Weidner, Rainer Kilb
VS Verlag für Sozialwissenschaften (GWV), 2010
ISBN: 9783531924069
Sprache: Deutsch
250 Seiten, Download: 5200 KB
Format: PDF, auch als Online-Lesen
geeignet für:
| Inhalt | 5 | ||
| Konfrontative Pädagogik heute: Erfreuliche Forschungsergebnisse und selbstkritische Neuorientierungen beim Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Training (AAT/CT®) | 7 | ||
| Einleitung | 7 | ||
| Der aktuelle Stand: Kurze Information zum Umfang der Programme in Deutschland und der Schweiz | 9 | ||
| Die Qualitätsstandards für die praktische Arbeit in AAT/CT-Programmen | 10 | ||
| Fünf Forschungsergebnisse, fünf ermutigende Ergebnisse: zur quantitativen und qualitativen Evaluation des AAT/CTs | 11 | ||
| Die selbstkritische Neuorientierung konfrontativer Trainingsprogramme | 14 | ||
| Die Änderung der Medienarbeit: weniger ist mehr | 14 | ||
| Die rechtlichen Grenzen des AAT/CTs: die non-touch-Verpflichtung | 15 | ||
| Die Betonung der gesellschaftskritischen Perspektive: die aggressive Wettbewerbskultur als Negativvorbild | 17 | ||
| Resümee | 18 | ||
| Literaturverzeichnis | 19 | ||
| Grundsatzartikel | 21 | ||
| Konfrontation mit Herz: Eckpfeiler eines neuen Trends in Sozialer Arbeit und Erziehungswissenschaft | 22 | ||
| Sozialisationstheoretische Bezüge | 23 | ||
| Liebe allein genügt nicht: Grenzen ziehen bei Mehrfachauffälligen | 23 | ||
| Zum Erziehungsstil | 27 | ||
| Im Focus einer Konfrontativen Pädagogik: der Umgang mit aggressivem Verhalten | 28 | ||
| Anti-Aggressivitäts- und Coolness-Training®: zwei Methodiken Konfrontativer Pädagogik | 29 | ||
| Die methodischen Vorbilder: Konfrontative- und provokative Therapie | 30 | ||
| Praxisbeispiele der Konfrontativen Pädagogik | 31 | ||
| Die Rahmenbedingungen von AAT/CT® | 32 | ||
| Die Forschungsergebnisse | 33 | ||
| Die Perspektive | 33 | ||
| Literaturhinweise | 34 | ||
| „Konfrontative Pädagogik“ – ein Rückfall in die Vormoderne oder vergessene Selbstverständlichkeit zeitgemäßer Pädagogik? | 35 | ||
| Gegenstand und Anlass der Kritik | 35 | ||
| Begriffsverständnis, Zielgruppe und Indikation | 36 | ||
| Methode, Erziehungsstil oder Haltung? | 37 | ||
| Was bedeutet Konfrontation und was legitimiert sie als pädagogischer Handlungsstil? | 39 | ||
| Differenzierte Konfrontationsformen | 41 | ||
| Konfrontation als Impulssetzung zur Selbstverantwortung | 42 | ||
| Das Anti-Aggressivitätstraining als konfrontierende Methode in curricular-inszenierter Form | 44 | ||
| Konfrontationen als ritualisierte Folge von Handlungsschritten | 45 | ||
| Konfrontation als situativer Handlungsstil pädagogischer Fachkräfte bzw. erziehender Personen | 45 | ||
| Ethische Aspekte in konfrontativen Trainings | 46 | ||
| Indikation und institutionskulturelle Verträglichkeit | 47 | ||
| Theoretische Dimensionen und Verortungsversuchekonfrontativer Ansätze in der Pädagogik | 48 | ||
| Fazit | 56 | ||
| Literaturangaben | 57 | ||
| Konfrontative Pädagogik – die vergessene „väterliche“ Seite der Erziehung | 59 | ||
| 1. „Feminisierung der Pädagogik“ | 60 | ||
| 2. Das mütterliche und das väterliche Prinzip in der Erziehung | 62 | ||
| 3. Konfrontationsdefizit in der Sozialen Arbeit | 64 | ||
| 4. Erziehungsphilosophische Rechtfertigung der Konfrontation: Gemeinschaft und normative Verbindlichkeit | 68 | ||
| 5. Glen Mills Schools – ein Beispiel für eine „väterlich“ geprägte Sozialpädagogik | 72 | ||
| 5.1 Die patriarchale Figur des Gründers und Leiters von Glen Mills SAM FERRAINOLA | 73 | ||
| 5.2 Das fast ausnahmslos aus Männern bestehende Betreuungspersonal | 74 | ||
| 5.3 Der Vorrang der Gemeinschaft gegenüber dem Individuum | 74 | ||
| 5.4 Der „absolut gültige und klare Regelkodex“ | 75 | ||
| 5.5 Konsequentes Konfrontieren bei Normverletzungen | 75 | ||
| 5.6 Klare Rangordnung und gleiche Aufstiegschancen für jeden | 76 | ||
| 5.7 Stolz auf die eigene Leistung in Schule, Beruf und Sport | 76 | ||
| 5.8 Zukunftsorientierung statt Rückwärtsgewandtheit | 77 | ||
| 6. Kritik | 77 | ||
| 7. Ist Glen Mills „pädagogisch“? | 78 | ||
| 8. Schlußbetrachtung | 80 | ||
| Literatur | 80 | ||
| Anmerkungen zu einer „konfrontativen Pädagogik“ | 84 | ||
| 1. Einleitung | 84 | ||
| 2. Begriffe, Zielgruppen und Grundorientierungen | 87 | ||
| 3. Methoden und Verfahrensweisen „konfrontativer Pädagogik“ | 97 | ||
| Literatur | 119 | ||
| „Akzeptierende“ und „Konfrontative“ Pädagogik: Differenzen – Gemeinsamkeiten – Entwicklungsbedarf1 | 124 | ||
| 1. Akzeptierende und Konfrontative Pädagogik | 125 | ||
| 1.1 Akzeptierende Pädagogik | 125 | ||
| 1.2 Konfrontative Pädagogik | 126 | ||
| 1.3 Konzeptionelle Konsistenz | 128 | ||
| 2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede | 129 | ||
| 3 Praxiserfahrungen | 132 | ||
| 3.1 Professionelle pädagogische Beziehungen | 132 | ||
| 3.2 Regeln und Grenzsetzungen | 133 | ||
| 3.3 Pädagogik im Gruppenkontext | 134 | ||
| 4 Gemeinsame Herausforderungen und wechselseitige Bereicherungen | 135 | ||
| Literatur | 138 | ||
| Streitschrift | 140 | ||
| Konfrontative Pädagogik – oder: Verstehen allein genügt nicht | 141 | ||
| Einleitung: Die Konfrontation der Pädagogenzunft mit der Konfrontativen Pädagogik | 141 | ||
| Standortbestimmung | 144 | ||
| Die pädagogische Haltung | 146 | ||
| Beispiel Konfrontative Jungenarbeit – oder: Die notwendige Konfrontation mit der eigenen Gewalt | 150 | ||
| Fazit | 155 | ||
| Literatur | 155 | ||
| Praxiskonzepte | 157 | ||
| Stirn an Stirn – Streiten lernen helfen: Praktische Anmerkungen zu einer fälligen Paradigmenverschiebung | 158 | ||
| Konflikte machen Angst | 159 | ||
| Täter oder „Täter“? | 161 | ||
| Exkurs 1: Traumatisierte Täter | 163 | ||
| Angst vor Affekten? | 165 | ||
| Die Vermeidung von Konflikten hat Folgen | 167 | ||
| A. Bei den Klienten: | 167 | ||
| B. Bei den Helfern: | 168 | ||
| Exkurs 2: Das Problem beginnt früh | 169 | ||
| Entwicklungspsychologische Beobachtungen10 | 169 | ||
| Zwang, Macht und Streit sind notwendig | 172 | ||
| Von Konfliktvermeidung zur Konfliktfähigkeit | 173 | ||
| Prozess der Auseinandersetzung | 175 | ||
| Literatur und Quellen | 177 | ||
| Der Einsatz konfrontativer Techniken bei Ablöseprozessen Jugendlicher in pädagogischen Maßnahmen und Einrichtungen | 179 | ||
| Wenn Jugendliche älter, aber nicht erwachsener werden... | 179 | ||
| Gesetzlicher Auftrag und fachliche Interpretationen | 181 | ||
| Veränderte gesellschaftliche und psychosoziale Situationen in dieser Übergangsphase | 182 | ||
| Neue Verläufe des Übergangs: „Zwischenexistenzen“ | 183 | ||
| Komplexe Struktur im Ablösungsprozess zwischen AdressatInnen, Fachkräften und fachlichem Auftrag | 183 | ||
| Was benötigen junge Erwachsene in dieser Phase und was könnten Jugendhilfe und Soziale Arbeit dabei leisten? | 185 | ||
| Welche konzeptionellen, methodischen und professionellen Kompetenzen sind hierbei gefragt? | 188 | ||
| „Temporär-situative Gegnerschaft“ oder: Konfrontative Elemente als pädagogische Sonderkompetenzen | 190 | ||
| Lassen sich Ablöseprozesse überhaupt steuern? | 192 | ||
| Literatur/Quellen | 193 | ||
| Der konfrontative Ansatz der subversiven Verunsicherungspädagogik in der Präventionsarbeit mit rechten und rechtsorientierten Jugendlichen | 194 | ||
| Vorbemerkung | 194 | ||
| Verständnis versus Grenzen setzen | 194 | ||
| Das Verhältnis der subversiv-konfrontativen Verunsicherungspädagogik zu anderen Methoden | 198 | ||
| Auseinandersetzen, verunsichern, konfrontieren | 200 | ||
| Rechte Jugendliche – gewöhnliche Kriminelle oder politisch motivierte Täter? | 201 | ||
| Die Bedeutung der Nazi-Ideologie | 202 | ||
| Die Verunsicherungs- und Konfrontationspädagogik | 206 | ||
| Resümee | 209 | ||
| Wider die Resignation! | 211 | ||
| 1. Vorbemerkung und Vorerfahrungen | 211 | ||
| 2. Die pädagogischen Prinzipien von K.L.A.R. | 212 | ||
| 3. Ziele | 213 | ||
| 4. Zielgruppe | 214 | ||
| 5. Kernpunkte des Konzeptes | 214 | ||
| 6. Evaluation | 222 | ||
| 7. Derzeitige Vorhaben | 222 | ||
| Literatur | 223 | ||
| Unbeschulbare GrundschülerInnen gibt es nicht. | 225 | ||
| 1. Das Praxismodell der KoPädiKo | 225 | ||
| 2. Das Theoriemodell der KoPädiKo | 230 | ||
| 3. Schlussbemerkungen | 236 | ||
| Eingreifen hilft! Ein Interventionsprogramm für verhaltensauffällige SchülerInnen (InvaS) | 238 | ||
| Rahmenbedingungen | 239 | ||
| Phasen und Bausteine des ersten Trainingsteils | 240 | ||
| Die Bausteine des Wochenprogramms | 241 | ||
| Schlussbemerkung | 247 | ||
| Literatur | 248 | ||
| Autorinnen und Autoren | 249 |
